La dislalia es un trastorno en la articulación de los fonemas, o bien
por ausencia o alteración de sonidos concretos o por la sustitución de éstos
por otros de forma improcedente.
La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal.
Así puede
presentarse al defecto referido a un solo fonema o a varios en numero
indeterminado, o afectar tan solo a la asociación de consonante, cuando
estas aparecen unidas en una sola sílaba, omitiendo en este caso una de
ellas.
CLASIFICACIÓN DE LAS DISLALIAS
Según la clasificación etiológica existen 4 tipos de dislalia:
Dislalia evolutiva o fisiológica; consiste en que el niño no articula o
distorsiona algunos fonemas en una fase concreta de su desarrollo
lingüístico. Normalmente desaparecen con el tiempo y nunca deben ser
intervenidas antes de los 4 años, sobre todo /r/ y sinfones.
Dislalia audiógena; su causa está en una deficiencia auditiva. El niño
no articula bien o confunde fonemas semejantes debido a que posee una
correcta discriminación auditiva.
Dislalia orgánica; la causa de la alteración es orgánica. Ésta puede
deberse a que los centros neuronales (SNC) estén afectados en cuyo
caso se denomina “disartria” (forma parte de las alteraciones del
lenguaje de los deficientes motores) o a malformaciones o anomalías en
los órganos del habla como son los labios, la lengua, el paladar... lo cual
se denomina “disglosia”.
Dislalia funcional; la alteración es producida por un mal
funcionamiento de los órganos articulatorios a pesar de no existir ninguna causa de tipo orgánico. Es la más frecuente y sus factores
etiológicos pueden ser:
Falta de control en la psicomotricidad fina: la articulación
del lenguaje requiere una gran habilidad motora, prueba de
ello es que los últimos fonemas en aparecer son /l/, /r/ y
sinfones ya que precisan un mayor control de los órganos
articulatorios.
Déficit en la discriminación auditiva; no percibe
diferenciaciones fonológicas tipo sordo/sonoro,
dental/velar, oclusivo/fricativo.
Errores perceptivos e imposibilidad de imitación de
movimientos.
Estimulación lingüística deficitaria.
De tipo psicológico: traumas infantiles.
Deficiencia intelectual.
EVALUACIÓN EDUCATIVA
En el diagnóstico de las dislalias es necesario recoger y estudiar
muestras del lenguaje en diversas situaciones (habla espontánea, imitación
y lectura), ya que puede variar la producción entre un determinado contexto
y otro.
La valoración final de la evaluación articulatoria tendrá como base la
del lenguaje espontáneo de los niños. En este habla espontánea valoramos
la inteligibilidad respecto a la forma, las dificultades articulatorias y la
generalización de los errores, comparándolos con los producidos en el
habla espontánea.
Se deben pronunciar de forma espontánea una serie de palabras
inducidas por un dibujo, si se observa algún error en la producción se puede realizar la imitación del modelo. Los resultados que obtengamos los
comparamos con los datos que nos proporcionan las escalas de desarrollo
normal y desarrollo inmaduro o patológico.
Antes de establecer un diagnóstico hay que tener en cuenta que es un
desarrollo evolutivo y que muchos de los errores infantiles producidos
pueden considerarse normales según la edad del niño.
TIPOS DE ERRORES DE DISLALIAS La clasificación de algunos errores es: - Betacismo; imposibilidad o defecto de articular la /b/. - Ceceo; vicio de articulación en la que sustituye la S como (c- z). - Hotentotismo; alteración de la articulación de todos los fonemas
(sustitución de todos los fonemas por la /t/). - Mimación; empleo frecuente en el habla del sonido M en palabras
que no la contienen. - Mitacismo; articulación defectuosa de la M. - Picismo; articulación defectuosa de la P. - Rotacismo; articulación defectuosa de la R. - Seseo; pronunciación de la Z como S. - Sigmatismo; imposibilidad de articular correctamente fonema S. Los tipos de errores que nos podemos encontrar son:
Sustitución: el niño articula un fonema en lugar de otro.
Distorsión: aparece cuando el niño produce un sonido de forma
distorsionada e incorrecta pero que no es sustituido por un fonema
concreto sino que su articulación generalmente es aproximada al fonema
correcto.
Omisión: el niño omite el fonema que no sabe pronunciar, sin ser
sustituido por ningun otro, pudiéndose dar la omisión en cualquier lugar
de la palabra.
Inserción: a veces la forma de afrontar un sonido es intercalando junto
a éste otro sonido que no corresponde a esa palabra.
Los aspectos a tener en cuenta por el maestro en el aula son: Lenguaje espontáneo; el maestro atenderá al lenguaje espontáneo del
niño en las diferentes situaciones del aula. Lenguaje dirigido;
Sin referencia visual (haciendo preguntas, a través de canciones
infantiles, refranes, trabalenguas...).
Con referencia visual: a través de fichas.
Imitación provocada de frases, palabras y sílabas: “Juego del eco”
La dislexia es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter persistente y específico, que se da en niños que no presentan ningún hándicap físico, psíquico ni sociocultural y cuyo origen parece derivar de una alteración del neurodesarrollo.
Atendiendo a su carácter específico, los disléxicos son niños y niñas inteligentes que sólo presentan dificultades en tareas relacionadas con la lectura y la escritura. Por tanto, no se consideran disléxicos los niños que tienen un retraso intelectual o madurativo, niños con alguna discapacidad psíquica o física o niños no escolarizados o que estén en situaciones ambientales desfavorables.
En base a su carácter persistente, se suele descartar el diagnóstico de “Dislexia” en niños/as que presentan dificultades evolutivas a la hora de adquirir la lectoescritura, las cuales desaparecen por si solas o tras una breve intervención.
Según el CIE-10, los disléxicos manifiestan de forma característica dificultades para recitar el alfabeto, denominar letras, realizar rimas simples y para analizar o clasificar los sonidos. Además, la lectura se caracteriza por las omisiones, sustituciones, distorsiones, inversiones o adicciones, lentitud, vacilaciones, problemas de seguimiento visual y déficit en la comprensión, (OPS, 1997). Para Etchepareborda y Habib, 2000, la dixlexia es una dificultad para la descodificación o lectura de palabras, por lo que estarían alterados alguno de los procesos cognitivos intermedios entre la recepción de la información y la elaboración del significado.
A pesar del establecimiento único de unos criterios de exclusión e inclusión para establecer el diagnóstico de la dislexia, hay que tener claro que no todos los niños disléxicos presentan las mismas dificultades y/o características. Por tanto, es esencial hacer un diagnóstico exhaustivo y detallado para poder establecer programas de intervención específicos.
La dislexia es el trastorno de aprendizaje más frecuente entre la población de edad escolar, cuya prevalencia se estima entre un 5 y un 17%, (Shaywitz, 1998), siendo más frecuente en niños que en niñas.
El principal problema que tiene la dislexia es que no es compatible con nuestro sistema educativo, pues, dentro de este, todos los aprendizajes se realizan a través del código escrito, por lo cuál el niño disléxico no puede asimilar ciertos contenidos de materias como Conocimiento del Medio, porque no es capaz de llegar a su significado a través de la lectura.
El niño/a disléxico debe poner tanto esfuerzo en las tareas de lectoescritura que tiende a fatigarse, a perder la concentración, a distraerse y a rechazar este tipo de tareas. Los padres y profesores procesamos esta conducta como desinterés y presionamos para conseguir mayor esfuerzo, sin comprender que estos niños, realizando estas tareas, se sienten como si de repente, cualquiera de nosotros, nos viéramos inmersos en una clase de escritura china.
Algunas definiciones de Dislexia utilizadas para el diagnóstico de esta patología por organismos oficiales.
En 1970 la Federación Mundial de Neurología define dislexia como “Trastorno manifestado por dificultad en el aprendizaje de la lectura pese a la instrucción convencional, una inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales”.
En 1992 en el CIE-10 se define dislexia como “Un déficit específico que no se explica por el nivel intelectual, por problemas de agudeza visual o auditiva o por una escolarización inadecuada”.
En 2002 el DSM-IV-TR (APA,2000) se engloba la dislexia dentro de los trastornos del aprendizaje con el nombre de trastorno de la lectura y se establece que “La característica esencial de la dislexia es un rendimiento en lectura, (precisión, velocidad o comprensión), que se sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en función de la edad cronológica, del cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del individuo”.
Todos estos sistemas diagnósticos coinciden en los criterios de inclusión y exclusión indicados, así como en el origen constitucional relacionado con una alteración en el neurodesarrollo.
En 2008 la Consejería de Educación, Ciencia e Investigación de la Región de Murcia, establece en su Guía de Actualización sobre la Dislexia del Desarrollo una definición muy completa sobre el termino dislexia considerándola como “Aquella condición relacionada con una alteración en el neurodesarrollo que lleva consigo una discapacidad específica y persistente para adquirir de forma eficaz las habilidades lectoras, a pesar de presentar un nivel intelectual adecuado, disponer de los oportunos recursos escolares y sociofamiliares, buena disposición y motivación hacia el aprendizaje y no presentar ninguna deficiencia neurológica, psíquica ni sensorial.
La directora de la OCDE, Gabriela Ramos, dijo que los resultados son "extremadamente preocupantes" pues sin las competencias básicas, muchos niños y jóvenes van a quedar al margen de la economía global.
La brecha educacional entre América Latina y países asiáticos o europeos sigue presente y parece estar lejos de disminuir.
Así lo dejaron al descubierto los resultados de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), dadas a conocer esta semana.
Los nueve países latinoamericanos evaluados en la prueba, obtuvieron una clasificación inferior a la del promedio de países de la OCDE, organización en la que están presentes los países más desarrollados del mundo y a la que pertenecen México y Chile.
Este último país, encabezó la lista latinoamericana en lectura y ciencia, mientras que Uruguay lideró en matemáticas. Pero, de todas formas, los puntajes obtenidos estuvieron muy por debajo de los de China o Singapur, que confirmaron el predominio educativo asiático y se coronaron, una vez más, como los lugares con mejor educación del mundo.
La situación que afecta a América Latina preocupa a los expertos. La directora de la OCDE, Gabriela Ramos, dijo que los resultados son "extremadamente preocupantes" pues sin las competencias básicas, muchos niños y jóvenes van a quedar al margen de la economía global.
Un análisis que comparte el filósofo colombiano Francisco Cajiao, quien lleva décadas estudiando los sistemas educacionales en el mundo.
Autor de varios libros e investigaciones al respecto, el académico y consultor de instituciones como las Naciones Unidas afirma que si el continente no logra producir capital humano de calidad, nunca podrá ser desarrollado.
"Es una tragedia. Porque si nosotros no tenemos científicos ni producción intelectual, si no nos entendemos ni logramos tener democracias sólidas, América Latina seguirá exportando carbón", dice.
En esta entrevista con BBC Mundo, Cajiao desmenuza las consecuencias que puede traer para la región el estar obteniendo tan malos resultados en la prueba PISA y explica por qué debe ser un tema prioritario en la agenda de cualquier gobierno.
El filósofo, investigador y consultor, Francisco Cajiao.
¿Cuáles son las principales conclusiones que usted extrae del informe PISA?
Aquí hay un tema fundamental: uno no puede esperar resultados diferentes si siempre sigue haciendo lo mismo. Creo que los sistemas educativos en América Latina se han quedado estancados. Hay una especie de pereza burocrática y social para enfrentar cambios estructurales. Y hay un hecho irrebatible y es que ha habido un cambio cultural muy fuerte. Los hábitos de conocimiento, y sus fuentes de acceso a la información, son muy diferentes y los sistemas educativos nuestros siguen muy anclados en una estructura mental que ya no funciona.
Pero ha habido esfuerzos de varios gobiernos en América Latina para mejorar la educación. En Chile, por ejemplo, Michelle Bachelet lideró una importante reforma educacional. ¿No han sido suficientes?
Creo que han sido muy marginales. Las reformas educativas se han centrado mucho en el acceso a la escolaridad, también se ha insistido en la permanencia y, claro, hoy los chicos tienen muchos más años de escolaridad que antes. Pero no se han cambiado los métodos. No se ha cambiado el concepto curricular. Todavía tenemos escuelas con currículos donde los chicos están viendo 10 o 12 asignaturas. Y esto lo que genera es una enorme dispersión mental que se suma con la que ya tienen con el acceso a las tecnologías.
Entonces ¿usted cree que una reforma clave es disminuir la cantidad de asignaturas?
Sí, se ha venido insistiendo en que la perspectiva de la educación para los próximo diez años estará mucho más centrada en currículos individuales. Es decir, las escuelas tienen que incluir los intereses de los chicos en los planes de estudio. Eso, por supuesto, es una cosa que en América Latina ni siquiera se nos ocurre contemplar. Mientras que en países nórdicos, como Suecia, Finlandia o Noruega, ya es lo común.
¿Cuánto influye la desigualdad de América Latina en estos resultados?
Muchísimo. Mientras más desigual es un país, peores serán los resultados. Porque la desigualdad es reproducible en el sistema escolar. El sistema escolar en América Latina no está respondiendo a la transformación social. Claro, esto cambia de unos países a otros. Uruguay tiene una tradición educativa centenaria, de buena educación e igualdad social. Pero países como Colombia, que tiene un coeficiente de Gini que muestra la más alta desigualdad en América Latina, también tiene segmentada su educación.
Las clases privilegiadas, las más altas, van todas a la educación privada. Y esos colegios privados son de muy alta calidad y, además, los chicos tienen un capital cultural acumulado de sus familias que logran mucho mejores desempeños. Mientras que la mayoría va a la escuela pública que cuenta con pocos recursos. Y así, el sistema educativo no contribuye a reducir la pobreza sino a reproducirla.
Hay estudios recientes que muestran que mientras en algunos países la movilidad social implica dos generaciones, en Colombia se necesitan como 11 generaciones, es decir, nunca.
¿Cuáles son las consecuencias para la región el hecho de obtener tan malos resultados en la prueba PISA?
La consecuencia principal es tener sistemas políticos de muy mala perspectiva. Ya es grave la ausencia de liderazgos, el malestar social; ya es complejo el problema de transformación de los modelos de trabajo y restricciones en el empleo. Pues la mala educación lo único que amenaza es a las democracias mismas. Mientras más ignorante es la gente, más sujeta está a dejar manipularse por las redes sociales en ausencia de lectura crítica, interés por contrastar información. La prueba muestra que hoy tenemos masas humanas orientadas al consumo pero muy poco dispuestas a la ciudadanía.
Creo que esa es la verdadera amenaza, y no es solamente un problema de los países de América Latina sino del mundo. Estados Unidos no es un excepción. Encontramos que en los países donde no hay grandes masas de ciudadanía consciente y capaces de discutir, de generar liderazgos, pues empiezan a estar doblemente amenazados por populismos, caudillismo y esas cosas. Aparte de que no generarán ciencia ni nada por el estilo. Cuando uno no sabe pensar, toda la sociedad queda afectada. Por eso yo estoy convencido de que la educación no es un derecho individual sino un derecho colectivo.
Con esto también se genera una mayor concentración del poder, ¿no?
Claro, la concentración del poder es mucho mayor porque siempre tendrás unas clases sociales privilegiadas que son las que mantendrán el control de los países. Mientras los otros simplemente obedecerán. Este es un concepto que quedó muy claro en "Un Mundo Feliz", de Aldous Huxley.
Según la prueba PISA, nueve países latinoamericanos tienen a la mitad de sus estudiantes en los niveles más bajos de rendimiento. ¿Cómo influye el profesorado en estos resultados?
La formación del profesorado es un elemento muy importante en esto. Mientras en algunos países los profesores son seleccionados entre la población más destacada que concluye las secundarias, muchos de nuestros maestros provienen de los niveles más pobres y las facultades de educación no se destacan por ser las que tienen ni el mejor profesorado ni los mejores planes de estudios. Entonces es un círculo vicioso que se retroalimenta porque no estamos formando maestros para innovar sino para conservar.
Al mismo tiempo, los gobiernos son muy rígidos en sus reglamentaciones escolares. Entonces hay unas talanqueras enormes para hacer modificaciones pedagógicas que vayan realmente a atender las características de la cultura juvenil que se mueve en el universo nuevo, virtual, de acceso a información riquísima, etc. Y eso nos pone en una enorme desventaja con países donde se ha entendido esto.
Volviendo al tema de la formación del profesorado, usted dijo que muchos venían de los niveles más pobres. Pero ¿cómo se hace para revertir esta tendencia?
No me estoy refiriendo necesariamente a lo socioeconómico. Me refiero a una cierta pobreza en los resultados académicos que ha tenido a lo largo de la secundaria. Muchos que quisieran estudiar ciencia, salud, medicina, ingeniería, no les alcanzan los resultados para ser admitidos en estos programas y entonces muchas veces optan por estudiar carreras de educación que tienen estándares de admisión más bajos. Esa cierta pobreza también se refleja en una limitación de aspiraciones profesionales.
Ahora, ¿cómo transformar eso? No lo sé, es complicado. Hay gente que da soluciones fáciles, como incentivos económicos... pero esto también tiene que ver con la cultura. Cuando uno ve lo que representa un maestro en Finlandia, en Corea del Sur o Japón, donde es una persona respetada socialmente casi a nivel reverencial, se da cuenta de que trae una serie de consecuencias positivas porque es un maestro orgulloso de su alta formación profesional.
Una de las conclusiones del informe es que se ha aumentado en cobertura pero no en calidad educativa. ¿Cuánto importa la cobertura si no hay calidad?
La cobertura es muy importante porque siempre es mejor algo que nada. Si hay gente que no tenía acceso a la escuela y puede ahora estar en la escuela, algo aprenderá. Pero no es suficiente para competir en un mundo globalizado de altísima exigencia.
¿Cómo puede ayudar la tecnología a aumentar la calidad de la educación?
En Latinoamérica se ha creído que la incorporación de las nuevas tecnologías consiste en repartir tablets en las escuelas primarias y con eso no hacen nada. El tema es cambiar la mentalidad de un niño para que sea investigador, para que sienta pasión por las cosas, y que se le permita desarrollar desde muy pequeño sus propios intereses. Es un niño que aprende a leer porque le encuentra sentido a leer. Pero si le siguen insistiendo en que lea para que le vaya bien en las pruebas, nunca le va a ir bien.
Chile sacó los mejores puntajes sin embargo hay un clamor general en contra de la calidad de su educación. ¿Chile está realmente mejor que el resto de Latinoamérica?
Creo que Chile está mejor que otros países de Latinoamérica con respecto a algunas cosas. Económicamente está mejor, tienen una élite rica pero se ha ido deteriorando en términos de distribución de la riqueza. Y esto lo resiente un país que ha crecido más rápido. Porque los pobres, cuando no han progresado, se conforman con la pobreza. Es una tragedia, pero así es. Pero cuando ya se ha conseguido algo, es más duro perderlo y son más fuertes las expectativas de avanzar más pronto. Chile tiene una clase media más fuerte que la de otros países de América Latina, pero también más beligerante.
Chile ha tenido los mejores niveles de educación en las últimas dos décadas y eso hace una clase media más consciente y más exigente. De hecho, las movilizaciones en Chile llevan ya diez años y no empezaron por los trabajadores sino por los estudiantes secundarios. Eso muestra que hay una conciencia política de los jóvenes, que hoy son más exigente y piden cosas más sofisticadas.
Pero también se dice que hay problemas en su modelo...
Es verdad que Chile ha tenido un modelo altamente privatizado y ya se aburrieron. Además, ya saben que en otras partes del continente hay educación gratuita, el estado cumple un papel. Entonces el malestar político de Chile es más profundo.
Había expectación por los resultados colombianos, sin embargo se empeoró en algunas materias. ¿Por qué?
Yo diría que más bien no se logró mejorar significativamente. Esto porque Colombia ha venido haciendo muchos esfuerzos para que a los muchachos les vaya bien en las pruebas pero no ha entendido que la solución no es poner refuerzos para que les vaya bien en las pruebas. No se ha modificado la estructura del sistema educativo. En Colombia los chicos están viendo 13 y 14 asignaturas en cinco horas diarias durante cinco días de la semana.
"Mientras más desigual es un país, peores serán los resultados. Porque la desigualdad es reproducible en el sistema escolar", dice Cajiao.
¿Cómo América Latina podría llegar a los niveles de los países OCDE?
Lo primero es tratar de ver qué es lo que han hecho bien los países OCDE. No concibo que la educación mejore si ellos han descubierto que hay que hacer ciertas cosas que nosotros no estamos haciendo. Si en Nueva Zelanda, por ejemplo, ningún chico ve más de 5 asignaturas y aquí tienen que ver 14, pues no puede dar buen resultado. Y nuestros gobiernos tienen unos problemas muy grandes para poder negociar con los sindicatos. Los sindicatos, en esta materia curricular, son unas fuerzas terriblemente reaccionarias.
A la luz de los resultados PISA, ¿le preocupa la situación de la educación en América Latina?
Me preocupa muchísimo. América Latina es un continente muy grande, con mucha gente, que habla prácticamente una lengua. Es decir, el potencial de América Latina frente al mundo, desde el punto de vista económico, es gigante porque además tiene recursos naturales valiosísimos. Pero sin capital humano, eso es una tragedia. Si nosotros no tenemos científicos ni producción intelectual, si no nos entendemos ni logramos tener democracias sólidas, América Latina seguirá exportando carbón.
Hoy día es clarísimo: cuando uno piensa en las marcas japonesas, todo lo que hay es tecnología, computadores, celulares, televisores... si uno piensa en Alemania, tiene toda la maquinaria pesada, óptica, biotecnología... pero cuando uno piensa en Brasil, Colombia, Perú o Chile, piensa en cobre, carbón, hierro, níquel, café y bocadillos. Entonces estamos en unas distancias siderales.
¿Qué pasa cuando algunos de los jóvenes más prometedores de América Latina aceptan el reto de dar clase en algunos de los colegios más necesitados de la región?
Esa es la pregunta a la que desde hace varios años están respondiendo organizaciones como Enseña Chile, Enseña por México, Enseñá por Argentina y los otros siete miembros latinoamericanos de la red Teach for All.
La red, que esta semana celebra su 10 aniversario, actualmente tiene presencia en 46 países de todo el mundo, incluyendo Panamá, Colombia, Ecuador, Perú, Uruguay, Brasil y Haití.
Con ligeras variaciones, todos sus miembros trabajan para tratar de convencer a los jóvenes más talentosos de sus respectivos países que dediquen al menos un par de años a la enseñanza al salir de la universidad.
Y para ello, además de capacitación y un seguimiento permanente, estas iniciativas les garantizan a estos profesores "inesperados" -por lo general destinados a escuelas en las zonas menos privilegiadas- un estipendio mensual.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionLa iniciativa logra que muchos destacados jóvenes profesionales desarrollen un vínculo de por vida con el sector educación.
El resultado es que muchos jóvenes que originalmente planeaban trabajar como banqueros, ingenieros, doctores o abogados terminan "enganchados" al mundo de la educación.
"El 97% de los jóvenes que han pasado por Enseña Chile siguen ligados al tema de una forma u otra y el 80% sigue en educación a tiempo completo", le dice a BBC Mundo su director ejecutivo, Tomás Recart. Y algo muy similar ocurre en otros países.
Pero, ¿qué pueden aprender los sistemas educativos de la experiencia de estos jóvenes?
¿Puede este tipo de iniciativas tener un impacto que trascienda la anécdota o el aula de clases a la que llegan a dar?
Image captionLa red celebró su 10 aniversario con una conferencia global sobre educación en Colombia. Foto: Noah Sheldon.
Para averiguarlo BBC Mundo conversó con varias personas ligadas a estos programas en tres países diferentes de América Latina: México, Chile y Perú.
Con sus contribuciones, identificamos estas cuatro claves para mejorar la educación en la región, según los profesores "inesperados" de Enseña.
1. "El problema no es el qué, sino quién"
El chileno Tomás Recart es un buen ejemplo de lo difícil que es sacarse de encima el "virus" de la educación una vez que uno ha sido inoculado con el mismo.
Este hijo de banquero, que se formó como ingeniero industrial con mención en transporte, no parecía destinado a una carrera en el sector. Y él mismo admite que terminó vinculado al mundo educativo un poco por accidente.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionCasi todo el mundo coincide en que la educación es clave para el desarrollo de un país, pero ¿cuántos hacen algo al respecto?
Al terminar la universidad su prioridad era hacerse con un buen mentor y eso lo llevó a trabajar con Andrés Iacobelli, quien acabada de regresar de la universidad de Harvard a fundar el Centro de Políticas Públicas de la Universidad Católica de Chile.
"Me tocó servir de puente entre la universidad y comunas de mucha pobreza para tratar de ayudarles a resolver sus principales problemas. Y fueron los propios alcaldes los que me dijeron que el principal problema era la educación", recuerda.
Así empezó un camino que encontró su rumbo definitivo varios años más tarde, cuando en el marco de sus estudios de posgrado en Harvard asistió a una conferencia de Wendy Kopp, cofundadora de Teach for All.
"Su mensaje era: cuando tienes un sistema con muchos problemas que hay que resolver al mismo tiempo, no trates de resolverlos todos por tu cuenta", recuerda Recart.
"En lugar de eso ocúpate de construir puentes para que otra gente talentosa también se familiarice y se comprometa con esos problemas y se sume a los esfuerzos por darles solución", es su resumen de los planteamientos de Kopp.
Derechos de autor de la imagenAFPImage captionEn Chile, el debate sobre la educación ha llegado a las calles.
Según el chileno, eso le hizo comprender que el problema de muchos de los que estaban tratando de mejorar la calidad de la educación "era que estábamos tratando de responder la pregunta equivocada".
"Nos estábamos preguntarnos 'qué' debemos hacer, en lugar de preguntarnos 'quién' es el que tiene que hacerlo", le dice a BBC Mundo.
Y en su caso particular su respuesta fue fundar junto a cinco amigos Enseña Chile -la primera miembro de la familia en América Latina- con la idea de atraer y formar al mejor talento disponible para enviarlo a las escuelas de los lugares con más carencias del país.
Como destaca Recart, el objetivo fundamental de la iniciativa no es necesariamente que estos jóvenes se queden en las aulas de clase, sino que salgan de la experiencia convencidos de que el problema de la educación no sólo es urgente, sino también solucionable y, sobre todo, también un problema suyo.
"El problema no son los profesores, sino un sistema que requiere de muchas manos diferentes en muchos lugares diferentes de la sociedad", le explica a BBC Mundo.
Recart también tiene claro que Enseña Chile no posee la solución a todos los problemas.
Pero desde 2009 la organización ha contribuido a la formación tanto de profesores como de tomadores de decisiones y emprendedores sociales que, desde sus trincheras, siguen peleando la batalla por una mejor educación.
2. "Para mejorar no basta con inyectar dinero"
El caso de Marcia Rivas ilustra perfectamente el efecto multiplicador de la red Enseña, pues sus dos años de experiencia en las aulas de clase informaron buena parte de su trabajo en el Ministerio de Educación de Perú.
Abogada de formación, Rivas inició el programa de Enseña Perú en 2011 y tres años después ingresó al ministerio, ocupando el cargo de directora de educación básica especial hasta el pasado 3 de octubre.
Image captionGracias a Enseña Perú, Marcia pisó las aulas de clase como profesora por primera vez. Foto: Marcia Rivas.
"Yo sabía que tenía que hacer algo social, pero no sabía que iba a ser en educación", dice de un trayecto que, por lo que cuenta, también le ayudó a familiarizarse con realidades muy distintas a las de la conservadora provincia de la que es originaria.
"Pero después de ver lo que se podía lograr poniendo a la gente correcta en los lugares correctos me dije: esto es lo mío, me quedo en el sector público", le dice a BBC Mundo.
La peruana de 29 años no tiene ninguna duda de que el gran desafío de la educación en su país, América Latina "y yo creo que en el mundo" es la inequidad.
"Hay grandes disparidades determinadas por donde nació cada persona. Y eso no nos lo podemos permitir" explica.
Pero también insiste en que el problema no se soluciona únicamente inyectando recursos, pues la inequidad tiene numerosas expresiones, como por ejemplo un niño en Puno que recibe clases en un idioma que no entiende.
Image captionSu experiencia en las aulas fue clave para su trabajo posterior en el ministerio de Educación. Foto: Marcia Rivas.
Según Rivas, después de años preocupados por el tema de acceso, es sólo muy recientemente que América Latina ha empezado a asumir que no basta con tener escuelas, sino que estas tienen que ser buenas.
En su opinión, eso pasa por poner el énfasis en la capacitación de los docentes, pero también en la creación de condiciones para que puedan ejercer mejor su labor.
Y también por "pensar fuera de la caja", entre otras cosas abriendo más la escuela a la comunidad.
"Si tengo que capacitar al docente, ¿por qué no permitirle tener experiencias con otros profesionales, biólogos, ingenieros, etc.?", se pregunta Rivas.
Y es que según ella, esto permitiría que la educación sea permeada por otras visiones, pero también ayudaría a que más actores se sumen al esfuerzo por mejorar su calidad, como busca la filosofía de Teach for All.
3. "Antes de hacer hay que conocer"
Hace poco más de dos años Yujy Navarro estaba dedicada a un trabajo que no le gustaba cuando fue interpelada por la pregunta: ¿quieres cambiar tu país?
La pregunta articulaba la tercera convocatoria de Enseña por México y esta nativa de Guadalajara que ahora tiene 26 años no dudó en dejar su trabajo en una oficina de recursos humanos para postular al programa, que acaba de completar.
Image captionYujy Navarro con sus alunos de segundo grado el último día de clases. Foto: Yujy Navarro.
"Yo siempre he estado convencida de que la educación es lo mejor para cambiar al país, porque lo hizo conmigo", dice Navarro, recordando los problemas que tuvo que enfrentar junto a sus cuatro hermanos por causa del abandono de uno de sus padres.
Ahora está poniendo en práctica todo lo aprendido como parte de su experiencia como maestra en una comunidad rural de Jalisco en su nuevo trabajo: un proyecto educativo de la ONG internacional TECHO en el Estado de México.
"Es lindo poder aplicar todo lo que aprendí. Y la verdad es que todas las herramientas (adquiridas durante su paso por Enseña por México) son aplicables en cualquier trabajo", asegura.
Y lo mismo se puede decir de los principales aprendizajes de su experiencia tratando de dejar su huella en la pequeña escuelita de La Manzanilla de la Paz en la que le tocó trabajar.
Image captionLa red celebró su 10 aniversario con una conferencia global sobre educación en Colombia. Foto: Noah Sheldon.
"Lo peor que se puede hacer es no contextualizar, no conocer el lugar donde uno tiene que implementar sus políticas, sus ideas", le dice a BBC Mundo.
"Muchos ven ideas de otros lugares y las quieren implementar sin pensar en las realidades de la gente. Hay gente con muy buena intención, pero hay que conocer y saber antes de hacer", sostiene.
En su caso, esa recomendación tuvo importantes implicaciones para la sostenibilidad de sus esfuerzos para reducir la deserción escolar, pues basó los mismos en un mejor aprovechamiento de los programas de gobierno existentes, así como en el apoyo directo de una parte importante de la comunidad.
"Una buena parte de los habitantes de La Manzanilla de La Paz es gente mayor que viaja a EE.UU., así que busqué que ellos ayudaran con becas" cuenta con orgullo Navarro, quien también trabajó de cerca con el presidente de la comunidad.
"Uno tiene que preguntarse qué va a pasar cuando me vaya", explica, y luego insiste: "La clave es vincular a todos los agentes, creo que esa es la forma de cambiar".
4. "Los estudiantes son valiosos agentes del cambio"
Tomás Despouy también renunció a su trabajo para responder a la convocatoria de Enseña Chile en 2009, en un momento en que toda la sociedad chilena era interpelada por el debate nacional sobre el futuro de la educación.
Pasó así de Microsoft Chile a dar clases de matemáticas a estudiantes de los 13 a los 17 años en una escuela ubicada en una localidad más o menos céntrica de Santiago donde abundaban los jóvenes en situación de riesgo.
Image captionPanal trata de ayudar a que los estudiantes se conviertan en participes de los cambios en el sistema educativo. Foto: Cortesía Panal.
La experiencia fue transformadora y los beneficios de la atención que los jóvenes de Enseña empezaron a dedicarle a sus alumnos rápidamente se hizo evidente. "Pero no nos daba el tiempo ni la energía para acompañar a todos nuestros estudiantes", recuerda Despouy.
"Necesitábamos más manos. Así que nos pusimos a pensar cómo vincular a los otros estudiantes", le cuenta a BBC Mundo.
De esa idea en 2014 nació Panal, una organización que ahora también tiene gemelas en México, Colombia, Perú y Ecuador.
"Nuestro objetivo es ayudar a conformar comunidades de estudiantes que en vez de tener una actitud pasiva se hacen cargo de sus problemas", explica Despouy, actualmente director ejecutivo de Panal en Chile.
Image captionLa organización, nacida en Chile, ahora tiene gemelas en México, Colombia, Perú y Ecuador. Foto: Panal.
"Mucho se hace de arriba hacia abajo y no se están generando los espacios participativos, cuando la participación de los estudiantes puede acelerar los cambios", lamenta el chileno.
"Así que trabajamos para ayudar a que sean más partícipes de su proyecto educativo y a que no estén a la espera de soluciones", le dice a BBC Mundo.
El modelo de Panal es organizar sesiones sabatinas con los estudiantes interesados para ayudarles a desarrollar habilidades e identificar y trabajar sobre sus problemáticas de la mano de universitarios y profesionales que trabajan como voluntarios.
"Los estudiantes pueden ser valiosos agentes de cambio", resume Despouy.
Una visión que también encierra otra posible clave para mejorar la calidad de la educación en América Latina.
AFP
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